مواصفات مدرس اللغة العربية الجيد
نظرة عامة
يركز هذا الدرس على بعض مواصفات المدرس اللغة العربية الجيد. وهذه المواصفات تبنى على مرحلتين مهمتين وهما مرحلة إعداد المعلم وتطويره و مرحلة الأداء المهني و يحتوي فيه أيضا بالمصادر والعوامل التي تشكل المعلم وتضاف ببعض أخلاقيات مهنة التدريس وإعداد الدروس والاتصال اللغوي. ومن هذه التفسيرات القيمة يستطيع الطالب المعلم أن يحقق تطوره في إعداده كمدرس ومعلم جيد علما وأخلاقيا.
نتاج التعلم
بعد متابعة هذا الدرس يتمكن الدارس من :
1. معرفة مرحلة التكوين والتأسيس للمعلم.
2. ذكر عوامل التي تشكل بها المعلم.
3. بيان ما ينبغي أن يتوفر في المعلم اللغة العربية ومهاراته الخاصة.
ويمكن تقسيم ما يتعلق بعملية إعداد المعلم وتطويره إلى مرحاتين: مرحلة التكوين والتأسيس، ثم مرحلة الأداء المهني. وفي ما يلي توضيح ذلك.
أولا: مرحلة التكوين والتأسيس:
ترجع فكرة الفرد عن عملية التدريس إلى طفولته المبكرة، قبل أن يدخل المدرسة. فقد يتخيل نفسه معلما أو متعلما، وذلك بـتاثير الوسائل الإعلامية المختلفة. وصورة ذلك ما نراه في جمع من الأطفال، حيث يقف أحدهم مكان المعلم، ويتقمص هذه الشخصية حينما يلقي بما عنده من معلومات على أترابه من الأطفال. وينمو الفرد،ن وتنمو أفكاره عن عملية التدريس، ولكن بصورة مشوشة وغير منظمة؛ لأن أفكاره غير موجهة، ولكن هذا لا يمنع من أنها تترك بصماتها في مدركاته عن عملية التدريس، ويظهر ذلك بصورة واضحة من الأحكام التي يصدرها عن معلميه خلال رحاته التعليمية.
وحينما يوجه الفرد إلى التدريس كمهنة يمارسها يبدا في تجميع خبراته الماضية وآرائه التي كونها عن بعض المعلمين الأكفاء، ثم يعيد تنظيمها، لتكون منطلقا له في حياته التدريسية القادمة، بعد أن يضيف إليها ما يتلقاه من جوانب مهنية في المعاهد والكليات المتخصصة.
وبهذا الاعتبار أصبح التدريس علما وفنا وليس مهنة مَن لا مهنة له. ويمكن تناول عملية التكوين والتأسيس من الأبعاد الآتية:
البعد الأول: المصادر التي يشتق منها المعلم خبرته.
هناك مصادر متعددة يشتق منها المعلم خبراته عن التدريس. ولعل من أبرز هذه المصادر ما يلي:
1- الخبرة الشخصية:
وهي التي كونها الفرد في أثناء حياته الدراسية والمواقف التعليمية التي كان هو أو غيره طرفا فيها ، وهو حين يصدر حكما ما على معلم ما يكون قد قد أسهم في تنمية نفسه بنفسه وخصوصا حينما يكون هذا الحكم موضوعيا مجردا من الهوى والنزعة الشخصية، وإن اختلفت درجاتها لدى كل فرد. وتؤدي فعاليتها إذا أدرك الفرد العلاقات الأساسية بينها ووظيفتها لصالح العملية التعليمية، خاصة إذا استحضر تلك المواقف ونظر إليها بفهم ووعي والخبرة الشخصية نقطة بداية لا يمكن التخلص منها كلية.
2- خبرات الآخرين:
وهي كثيرة ومتعددة بتعدد الطبائع البشرية وهذه الخبرات تزيد من رصيد الفرد من المعارف وغيرها ، وتعطيه فرصة الاختيار بين بديلات متعددة ، لأن خبرة الفرد – وإن كثرت- فهي قليلة، ومواقفه في الحياة لا يمكن أن تصل إلى مرحلة الإلمام والشمول، ولذلك فإن الاستعانة بخبرات غيره ضرورية والإفادة منها أمر تميله الجوانب التعليمية المتعددة. ويعول في خبرات الاخرين بكثرة القراءة والاطلاع في مجال التدريس لزيادة تلك الخبرات، وحسن الانتقاء منها.
وهذه الخبرات الأخرى ليست نهائية وقاطعة في موضعها؛ لأنها تتصل بالإنسان كونه وعلء هذه الخبرة. ولعل المعول الأساسي في عملية الاختيار ين هذه الخبرات هو إدراك الفرد نفسه وإلمامه بالظروف المحيطة بعمله، واقتداره على هضم تلك الخبرات ثم توظيفها توظيفا ملائما.
3- التربية العملية:
تمثل التربية العملية الخطوة الأولى في الحياة الميدانية للمعلم بطريقة علمية منظمة وموجهة، صحيح أن هناك خبرات شخصية مكتسبة، تؤثر بطريقة ما في حياة الفرد المقبلة، ولكنها تتبلور بصورة أوضح حينما ينخرط الفرد في سلك التدريس، وبها يخرج التدريس من إطار التقليد والمحاكاة إلى إطار الدراسة الواعية والفهم الصحيح والخبرات العلمية المكتسبة.
وتبدو التربية العملية صعب للطالب، حيث إنه لم يمارس التدريس قبلها؛ لأن الطالب المعلم يعمل جاهدا على أن يقدم لتلاميذه أكبر كم من المعلومات، ويحشد الكثير من الأفكار ليطمئن نفسه من جهة، وليشعر تلاميذه بمقدرته التدريسية من جهة أخرى.
ولعل من أهداف التربية العملية ما يلي:
أ- تدريب الطالب المعلم على توصيل المادة العلمية إلى التلاميذ بطريقة خاصة تمكنهم من السيطرة على المادة العلمية.
ب- ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي حتى يمكنه تطبيق ما تعلمه على واقعة الميداني.
ج- دعم الثقة في الطالب المعلم من خلال ممارسته للمواقف التعليمية، وإقداره على التصرف في المواقف الحرجة التي قد تصادفه في حياته، ومع إخوانه من المدرسين.
د- زيادة الاندماج الاجتماعي من خلال تفاعله مع التلاميذ، وبذلك يمكن أن يكون معلما اجتماعيا يأخذ ويعطي، ويؤثر ويتأثر، يعلم ويتعلم.
ه- معايشة الحياة، وذلك من حيث أن التربية العملية تعوده على مجموعة من الأنماط والسلوكيات، التي تتبناها المدرسة وتتعامل بها مع الأفراد والجماعات والمؤسسات داخل المدرسة وخارجها.
-4الجانب الميداني
الميدان العملي للتدريس مجال متجدد ومتغير بتجدد الحياة نفسها وتغيرها من حيث ثقافتها والأساليب المستخدمة فيها، وهذا يتطلب من المعلم أن يجدد نفسه بالاطلاع المستمر والمرونة البناءة، كما يتطلب أن يطور نفسه بتغير المواقف. فالجمود تخلف، وفصل النظر عن التطبيق خطأ، وإهمال التغيرات الثقافية إهدار للعلمية التعيلمية.
ومهما يكن من أمر فإن خلفية المعلم الثقافة، وما مر عليه في أثناء حياته الدراسية من شخصيات خبرها، أو سمع عنها، ثم ما مارسه ممارسة علمية أمور توجه المدرس وتأخذ بيده، وتترك آثارها على حياته التدريسية وهي مرتبطة في المقام الأول بالميول الحقيقة للعمل كمدرس ترشده، وتدفع بعمله إلى الجودة والإتقان.
البعد الثاني: العوامل التي تشكل المعلم.
يشكل المعلم – مهنيا – مجموعة من المؤثرات يختلف مداها تبعا للظروف المحيطة بهذا الطالب المعلم ولعل من أهمها ما يلي:
1. المشرف
يقوم مشرف التربية العملية بدور مؤثر وفعال في الطالب المعلم من خلال الاحتكاك المباشر بينه وبين الطالب المعلم، وتفهم كليهما لواجبه، أو تقبله له.
وتبدأ التربية العملية – عادة بفترة استماع وتأمل لبعض المعلمين المشهود لهم بالكفاءة والتميز. والطالب المعلم مشاهد ومستمع، ناقد ومعايش لعمل غيره؛ ليكون محاكيا عن فهم، ومؤديا عمله عن اقتناع، مستبقيا الأداءات المرغوبة مستبعدا ما لا ينسجم معه أو ما ليس مجديا من وجهة نظره، انطلاقا من استحالة طبع نسخ مكررة من المدرسين.
ومن هنا يمكن القول: إنه بعد التربية العملية تبدأ الخطوات الحقيقة للخبرة الميدانية، كما أن المشرف أيا كان- يسهم في تشكيل الطالب المعلم- ، من حيث إنه أداة قوية ومؤثرة في الطالب المعلم سالب أو إيجابيا، ويشترك معه في ذلك المدرسون الآخرون، وإدارة المدرسة وغيرهم ممن يعملون في مجال التعليم.
2. المواد التربوية
تسهم المواد التربوية- بشتى فروعها من مناهج وطرق تدريس وعلم نفس..الخ- بشكل فعال في تشكيل المعلم، إذ يتعلم منها الأسلوب الأمثل للتدريس فوظيفة المعلم ايست حشو أدمغة التلاميذ بمجموعة من المفاهيم والمعلومات وإنما هي أعم وأشمل من ذلك؛ إذ تتناول التلميذ ككل: دينيا، نفسيا، وعلميا، وعاطفيا واجتماعيا. وهذه المواد هي التي تميز المدرس التربوي من غيره، من حيث تناول المادة العلمية ومعاملة الطلاب والمدرسين الآخرين وإدارة المدرسة، بل من حيث العملية التعليمية ككل.
3. البيئة
تؤثر البيئات المدرسية التي يعمل بها المدرس في تشكيل شخصيته، وتعمل على تعديل اتجاهاته. فبعض البيئات المدرسية التي تستهدف التحصيل، وتوصل المعلومات لتلاميذها تجعل المعلم لا يهتم بالجوانب التعليمية الأخرى، وبعض البيئات المدرسية التي تستهدف العملية التعليمية الصحيحة تجعل المدرس أداة مربية ومشعة في المدرسة وفي التلميذ، وبعضها الآخر يقتل حماس المدرس، ورغبته في العمل إلى درجة الإحباط.
وأيا كانت العوامل المشاركة في تشكيل هذا المعلم فإن هناك عاملا آخر لا يمكن إغفاله وهو ذات المعلم، بقيمه وتكوينه ودرجة تفاعله مع البيئة التي يعيش فيها.
البعد الثالث : عوامل تطوير المعلم:
تبدأ الحياة العملية الحقيقة للطالب بعد تخرجه ، والتحاقه بالعمل في التدريس. ولما كان المعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية رغم تعدد الوسائل التعليمية التكنولوجية الأخرى التي تساعده والتي لا يمكن أن تكون بديلا عنه – لكي يؤدي عمله بنجاح وينفذ ما يضطلع به من مسؤوليات – فإنه لا بد أن يستغل كافة الإمكانات والقوى التي تعمل على تنميته وتطويره ، وأهم هذه القوى ما يلي :
1 – التلميذ
يعتبر التلميذ – على اختلاف مستواه الدراسي – قوة مؤثرة في تطوير المعلم من حيث إن هذا التلميذ إنسان يتمتع بصفات خلقية وعقلية ، ربما تكون متميزة . ووظيفة المعلم أن يتعامل مع هذا التلميذ بنجاح ، ويستلزم ذلك أن يغير هذا المعلممن نفسه ، ويبدل من طبائعه ، وسلوكياتها، لما يتمتع به من قدرة على الحركة ، والتغير الحسي والمعنوي . ونظرا لأن التلميذ هو الطرف المستفيد ، وكل ما يجرى في المدرسة يتم لصالحه ولخدمته – فإنه يتحتم على المعلم أن يسعى إليه ، وقد يسعده الحظ بتلميذ او اكثر يتسم بالذكاء واليقظة ، فيسهل عليه عمله ويرغبه في ممارسته بحب وصدق . صحيح أن العملية التعليمية الناجحة مبنية على التفاعل الإيجابي بين المدرس والتلميذ وهي مناط تطوير المعلم .وهو أي التلميذ في هذه الحالة مثير ، وإثارته قد تكون جديدة كل الجدة . إلا أنه لا مناص للمعلم من أن يطور نفسه ، ليجد التلميذ الاستجابة التي تتمشى مع إثارته ، والأداء الذي يشبع ميوله التعليمية . وقد لا يجد هذا النوع من التلاميذ . ومهمته في هذه الحالة ان يبحث الجوانب السلبية ، ليغيرها إلى الجانب الإيجابي .وهولا ينطلق هنا من فراغ وإنما من واقع الحصيلة التي استقاها من التلاميذ ، وخبرهم عنهم ، وليست عملية التطوير للمدرس هنا خاصة بالمادة العلمية فقط ، بل تتعدى ذلك إلى الناحية الإنسانية . ولعل هذا هو السر في احتفاظ المعلم الإنسان بمكانته في العملية التعليمية ، بما لا يمكن أن يزاحمه فيها وسيلة أخرى مهما بلغت قيمتها وفائدتها .
ولعل وجود فصل المتفوقين ، ومدرسة المتفوقين خير دليل على سعي كثير من المدرسين إلى العمل فيها ، لإثبات جدارتهم . وإبراز حسن تطوير هم لأنفسهم ، وتفوقهم على زملائهم .
2 – الموجه
يؤدي الموجه دورا مهما في تطوير المعلم من حيث تطويره علميا ومهنيا .وبما تجدر الإشارة إليه هنا أن الموجه يختلف في حالة إشرافه على التربية العملية إلى حدما عنه بعد تخرج هذا الطالب المعلم ، وذلكأنه في الحالة الأولى يكون متعاطفا مع الطالب ، متعاونا معه من حيث المادة العلمية ، ومن حيث الخبرة العامة التي يقدمها إليه ، رغبة في مساعدته على النجاح .أما بعد التخرج ، فقد أصبح معلما شأنه في ذلك شأن كل معلم يعمل بالتدريس ، مطالبا بأن يكون على مستوى غيره من المدرسين ، مستعدا لأن يضطلع بكل بكل ما يطالب به مهنيا .
ومن المهم هنا إلى أن التوجيه قد تخلى – إلى حد كبير - عن مفهوم التفتيش القديم الذي يتجه أولا وأخيرا إلى تصيد الأخطاء عند المعلمين ، بل وافتعال المواقف التي تؤدي إلى هذا الخطأ ، الأمر الذي أدى إلى نوع من الحساسية تجاه الموجهين ، واتساع الفجوة بين المعلم والموجه . وقد أدى هذا بدوره إلى توقف المعلم عن تطوير نفسه لانشغاله بالخلافات الشخصية مع الموجه . أما الآن فأصبحت وظيفة الموجه هي مساعدة ومعاونة من جانب خبرة أكبر إلى من لا يزال في حاجة إلى الخبرة وتلك المعاونة .
وقد أدى هذا المفهوم إلى إسهام الموجه في تطوير المعلم من واقع ما يلي :
أ – حب المعلم في أن يظهر بمظهر مشرف أمام الموجه . فليس أقسى على النفس – بصفة عامة – من ظهورها بمظهر العجز والضعف أمام الآخرين ، خاصة إذا كانوا ممن يعملون في مهنته .
ب – رغبة المعلم في الحصول على تقدير مادي ومعنوي مجز. وفي سبيل الحصول على ذلكمن الموجه يعمل المعلم على تطوير نفسه وإثبات ذاتيته في عملية التدريس .
ج – المراجعة المستمرة بين المعلم والموجه في المواقف التعليمية المختلفة وما ينشا عنها من مناقشات علمية ومهنية مثمرة .
3 – الدورات التدريبية
ويقصد بالتدريب في أثناء الخدمة . كل برنامج منظم ومخطط يمكن المعلمين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول على مزيد من الخبرات الثقافية والسلوكية ، وكل ما من شأنه أن يرفع من مستوى عملية التعليم والتعلم ويزيد من طاقة المعلمين الإنتاجية .
ونعني بالمعلمين الأشخاص الذين يمارسون مهنة التعليم بعد إعدادهم لها . أما ما يحدث أحيانا من إعداد برامج مهنية للمعلمين من خريجي الجامعات والمعاهد العليا الذين لم يسبق تعيينهم في وظيفة التدريس ، كما هو الحال في كثير من البلاد العربية – فهذا لا يعد نوعا من التدريب في أثناء الخدمة ، ولكنه يعتبر دراسة تأهيلية تهدف إلى تحصيل الأساسيات المهنية المتعارف عليها . وتعقد هذه الدورات – عادة – في حالة هبوط المستوى أو ظهور مستحدث في مجال التعليم ، او تجديد للطاقات الموجودة لزيادة التفاعل في العملية التعليمية .
4 – الدروس الخصوصية
يكمن جوهر إسهام الدروس الخصوصية في تطوير المعلم أنه ( أي المعلم ) سيتعامل مع فرد واحد أو مجموعة قليلة من الأفراد يسبر غورهم ويعرف أبعادهم النفسية ورغباتهم الشخصية ، ليصل في النهاية إلى ما يريده هذا الفرد أو تلك الجماعة ، ثم يبدأ يعمم ما نجح فيه مع التلميذ في الفصل داخل المدرسة .
ولعل السبب في اعتبار الدروس الخصوصية أمرا واردا في تطوير المعلم أن العقل الجمعي فيه مظنة التضليل والتصرف المزيف . فالمعلم وهو يتعامل مع فصل دراسي كامل سيتعذر عليه إلى حد ما معرفة الميول الحقيقة تجاه طلابه ، لأن كلا منهم يخفى ما يعاب منه وما يؤاخذ عليه . وغالبا ما يجارى الفصل فيما تواضع عليه واتفق . صحيح أن بعض الطلاب لديهم الشجاعة الكافية لطلب ما يحتاجون من المعلم ، ولكن هذا الطلب في النهاية مرهون بالاتجاهات الموجودة في الفصل ، وحينئذ يبدو الطالب على غير حقيقته فيبني عليه المعلم ما يراه من إجراءات ، رغم أن هذا التلميذ وغيره ربما لم يفهم نقطة ما ، انطلاقا من الخوف أو الخجل . وهنا يضطر إلى الرجوع لمدرس ما .
معنى هذا أن الدرس الخاص يمثل تطويرا للمعلم من الجانب النفسي والجانب التربوي بحيث يستطيع أن يتخير أفضل الطرق في التدريس ، ويدخل عليها – ما يشاء من تغيير وتبديل وتطوير ، كم يتخير أفضل أسلوب لمعاملة تلاميذه ، فضلا عن تراخي جانب الكلفة بين الطلاب وهذا المعلم .
أما جانب تطوير المعلم من جهة المادة العلمية فهذا أمر حتمى لهذا المعلم .وهولذلك مطالب بان يقرأ ويقرأ ، لأ ن الطالب همه معرفة المادة العلمية وكل ما يتصل بها . ومن الممكن أن يرده تلميذه في مسألة علمية ويوقعه في حرج ، لهذا فهو مضطر أن يكون نفسه علميا بحيث يحتفظ بكرامته أمام هذا التلميذ .
5 – القنوات الفضائية التعليمية المتعددة
والتي تعرض فيها نماذج مختلفة من الأداء التعليمي ، ويتوافر فيها قدر كبير من المهارة الفنية والإبهار التدريسي بسبب تقدم أساليب العرض والتي يعجز المدرس العادي أمامها في كثير من الأحيان ، والتي يمكن أن تحجم ظاهرة الدروس الخصوصية ، وتدفع بالعملية التعليمية للأمام .
ثانيا: مرحلة الأداء المهني:
وتعد هذه المرحلة المحصلة المتوقعة لتكوين المعلم وتطويره. حيث- ينطلق في عملية التدريس بكل الثقة والانتماء لهذه المهنة.
وإذا كان لكل عمل مظاهره التي يستدل منها على جودته وإتقانه وتعرف الجوانب المهنية المتصلة به فإن هناك بعض المظاهر في ميدان التربية يمكن أن تكون مؤشرا- إلى حد ما- على الأداء المهني- وهذه المظاهر يتصل معظمها بالمعلم باعتباره الركيزة الأولى التي تؤثر على مسار العملية التعليمية.
ولعل من أبرز هذه المظاهر. الإلمام بمهنة التدريس، وأخلاقياتها وطرقها- وإعداد دروسها والاتصال اللغوي فيها، ثم ما ينبغي أن يتوافر في المعلم بصفة عامة، ومعلم اللغة العربية بصفة خاصة.
وفي ما يلي توضيح لما سبق:
أ- مهنة التدريس.
المهنة: هي مجموعة الوظائف، والعمليات التي يتضمنها العمل الذي يقوم به الفرد في نشاط اقتصادي معين، كمهنة التعليم والطب، والتجارة وغير ذلك.
أما التدريس: فهو نشاط يستهدف تحقيق التعليم، ويمارس بالطريقة التي فيها احترام الاكتمال العقلي للطالب، وقدرته على الحكم المستقل.
وإذا كان من أبرز وظيفة المدرسة أن تخرج مواطنين عندهم من الكفاية الاجتماعية ما يمكنهم من التوافق مع المجتمع الذي يعيشون فيه، ومواجهة مشكلاته، والمشاركة الإيجابية في حل هذه المشكلات مشاركة ذكية، ووسيلتها الأساسية هي التلميذ بتنمية في أغلب النواحي المعرفية والمهارية والقيمية نموا موجها- فإن التدريس- كفن وعلم- ويمثل أحد أهم العلامات المؤثرة في النشء، من خلال ما يحيط بها، وما يمثله المعلم إزاءها.
وتعد مهنة التدريس من أصعب وأشق المهن. وهي بهذا الاعتبار تختلف عن المهن الأخرى من حيث الجوانب الآتية:
1- أن مهنة التدريس مهنة شاملة، حيث تتناول النشء من جميع أنواعه: الجسمية والنفسية والعقلية والروحية والقومية بعكس المهن الأخرى، حيث- تتناول كل منها جانبا معينا أو أكثر بما لا يرقى إلى شمولية مهنة التدريس.
2- أن مهنة التدريس عملية متصلة زمانا، حيث تأخذ العملية التعليمية وقتا أطول، من منطلق أنها لا بد أن تكون متدرجة بما يتفق ونمو النشء، ولذا فهي تقدم الجرعات المناسبة لهذه السن أو تلك ومتصلة من حيث المتعلم فهوالمستهدف؛ إذ أنه القطب الذي تدار عليه- عملية التربية. بعكس المهن الأخرى، فهي وأن اتصلت اليوم أو غدا فإنها ستنتهي بعد ذلك، لتبدأ مع فرد آخر لا علاقة له بالماضي أو المستقبل.
3- أن مهنة التدريس عائدها فردي وجماعي، وحتى العائد الفردي ملك للجماعة، وإسهام في بنيتها، سواء أكان عائدا ماديا أم أدبيا، بل أن العائد الأدبي بما يتفق مع مصلحة الجماعة هو الأغلب بعكس المهن الأخرى، فإن عائدها مادي إلى حد ما وإن تعدى ألى الأدبيات فقليل، ولبس بالصورة المقصودة، وإنما هو أمر تابع للمنفعةالمادية؛ انطلاقا مما هو معروف من أن العلم رحم بين أهله.
4- أن مهنة التدريس عملية ثلاثية الأبعاد: معلم، متعلم، ومادة ولا يمكن الفصل بين أي طرف منها إذا اتجهت العملية إلى وضعها الصحيح. أما بقية المهن الأخرى فهي عملية محملة على التربية، ولا يكتب لها الأداء المطلوب إذا حدث تدن لمخرجاتها التعليمية.
5- أن مهنة التدريس من المهن التي لا حيلة للمعلم أو غيره في اختيار تلاميذه، انطلاقا من أن التعليم هو حق المواطن في أن يلتحق بأي مدرسة كانت، على عكس المهن الأخرى التي قد تتدخل الأهواء الشخصية والمزاج النفسي في قبول أو رفض أي عميل، من حيث التعامل معه.
6- أن هذه المهنة تعتمد في ممارستها على النشاط العقلي غالبا أكثر مما يعتمد على النشاط الجسمي. والعمل الذي يمارسه القائمون بالتعليم أساسا هو الأعداد لكل الأعمال المهنية الأخرى وكثيرا ما يشار إلى مهنة التعليم بهذا الاعتبار على أنها أم المهن.
ومن منطلق تلك الصعوبات يجددر بالمعلم أن يتسلح بقيمة الصبر، والمثابرة على أداء عمله، وأن يكون قادرا على تحمل المسؤلية.
ب- بعض أخلاقيات مهنة التدريس:
المعلم مهما كان موقعه من العمل التربوي مدرسا أو موجها، أو مديرا هو مسؤل عن تربية الأجيال الجديدة، وهو الدعامة القوية لترسيخ الأفكار السوية والقيم العالية، وتأكيدها. وفي هذا الإطار يتحتم على كل معلم- مهما كان تخصصه- أن يكونلديه من الخلق الكريم ما يرتفع به إلى مستوى المهمة التي يضطلع بها، لأنه يقوم بدور الريادة والتوجيه لتلاميذه.
والخلق هو نشاط الفرد في المجتمع البشري، وميوله اللازمة له نحو نظم الجماعة ومنشآتها، واتجاهاته الفكرية، ودوافعه نحو من يحيط به من الناس والأشياء سواء أكانت هذه الاتجاهات مما يفيد الجماعة البشرية، أو يضرها- ومعنى هذا أن الأخلاق لدى الفرد تؤثر وتتأثر بالأنماط القيمية والمعيارية، في المؤسسات والنظم الاجتماعية في كل مجتمع.
وإذا كان هذا الكلام منطبقا على بعض المجتمعات الأخرى فإنه لا بد أن يكون أكثر انطباقا على مجتمعنا، انطلاقا من فهمنا للخلق في الإطار الإسلامي، حيث وضحته السيدة عائشة- رضي الله عنها- حينما سئلت عن خلق رسول الله (صلى الله عليه وسلم) فأجابت: كان خلقه القرآن. وعليه فمعلم اللغة العربية وغيره من المعلمين ينبغي أن يضعوا في اعتبارهم القيم الأصلية لهذا المجتمع، وما تواضع عليه الفضلاء منه. ويمكن عرض أبراز أخلاقيات مهنة التدريس فيما يلي:
1- النـزاهة:
ونزاهة الخلق تعنى البعد عن اللؤم. فلا يحاول هذا المعلم أن يجلب نفسه منفعة مادية، تأتى إليه بطريقة ملتوية، حيث يستغل موقعه؛ ليصل إلى أغراضه البعيدة. صحيح أننا نعيش في عصور زادت فيه المشهيات وكثرت فيه المستحدثات، وما يفتح الباب أمام الإنسان ليغير مفاهيمه وقيمه أملا في مأرب، وتحقيق غاية ولكن الإنسان المعلم- خاصة معلم اللغة العربية- من شأنه أن يعلو بنفسه، ويسمو بمطالعة أن تتحقق بطريق غير مشروع. ومهما يبرر بعض المعلمين تحللهم من مبدإ النزاهة فإن المحصلة من هذا كله خسارة المعلم لكرامته أمام تلميذه، وخسارة التلميذ من حيث انصرافه عن مادته، بل عن الدراسة ككل.
2- الأمانة:
وهوخلق يشمل جميع المواقف التعليمية، حيث يشمل أمانة عرض المادة العلمية بطريقة يفهمها كل تلميذ، وأمانة الإخلاص فلا يكتم بعض المعلومات لتعطي بعد ذلك للصفوة الذين يرى فيهم مصدر رزق جيد- وأمانة معاملة التلاميذ بالعدل، والمساواة داخل حجرة الدراسة، وخارجها في الفهم، والمناقشة، والحوار بالقدر الذي يطمئن التلميذ، وأمانة الدقة في الأداء بحيث لا يترك جانبا من الدرس إلا غطاه، أو غامضا منه إلا بينه.
3- النصيحة الخالصة:
وذلك بتقويم التلميذ تقويم موضوعيا أمينا، يقف فيه التلميذ على جوانب الضعف عنده، وكيفية ملافاته، كما يقف فيه على جانب القوة ليعززها ويدعمها، كما تشمل تلك النصيحة الزملاء وإدارة المدرسة حتى تنهض بواجبها. وهذا كله ينمى الولاء في المدرسة، والتفاني في خدمة مجتمعها. والمدرسة بهذا الاعتبار تعد امتدادا للأسرة.
4- الحلم:
وهو حالة توفر وثبات عند الأسباب المحركة للأفعال أو هو أيضا التروى والتأنى مع التلاميذ. ويمثل هذا المعنى قوله تعالى لرسوله الكريم: "ولو كنت فظا غليظ القلب لا نفضوا من حولك فاعف عنهم واستغفر لهم وشاورهم في الأمر". (آل عمران:159). معنى هذا استخدام اللطف واللين ورقة المعاملة بشرط أن يجعل بينه وبين تلاميذه حاجزا بسيطا، لأن الانضباط الاجتماعي مع التلاميذ يساعد على الاحتفاظ بالاستقلال الانفعالي، كما يحتفظ للمعلم بالاتزان والثبات في معالجة الأمور.
ويمكن القول: إن الخلق سجية النفس، يجب أن يصدر عنها في جميع المواقف والحالات المتشابهة، كما يجب أن يتصف بالصلابة وقوة الإدارة. ويعني هذا أن يتدبر الإنسان لموقف، ثم يعتزم العمل وفقا لما تقتضيه الحال، كما يجب أن يتصف صاحب الخلق القويم بضبط النفس-self control أي أن تكون لديه القدرة على السيطرة عليها، وإبعادها عن الرغبة التي لا تتفق ومبادئ الأخلاق القويمة، كما يجب أن تكون لديه القدرة على توجيه نفسه-self direction الوجهة التي تتفق مع مبادئ المجتمع الفاضل.
ج- طرق التدريس وأبعادها:
يجدر بالمعلم التربوي أن يلم بمعنى مادة طرق التدريس ليكون على وعي تام بما يقدمه هذا العلم في مجال التعليم، وما يمكن أن يضيفه أي معلم بعد احتكاكه بالمواقف ااتعليمية وزيادة خبراته في هذا المجال.
ومادة طرق التدريس هي "الفرع الذي يبحث في الأساليب المختلفة لتدريس المواد والأسس العلمية التي تبنى عليها كل طريقة أو أسلوب.
وتطلق الطريقة على الإجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة تلاميذه، في تحقيق الهدف من الدرس- وقد يختلف هذا الإجراء من درس لآخر، أو يتناول عدد من الإجراءات مجتمعه في درس واحد، إذ يتخذ المعلم الحوار والمناقشة وإثارة بعض المشكلات في درس واحد أو غير ذلك من الإجراءات. وتختلف الطريقة باختلاف الدارسين ونوعياتهم، كما تختلف المواد باختلاف المواد، بل المادة الواحدة باختلاف الدرس حسبما يتطلب كل درس. وقد تختلف باختلاف الطريقة في الدرس الواحد باختلاف الفصل ومستوى تلاميذه.
والطريقة الناجحة هي التي توصل إلى الغاية المنشودة في أقل وقت، وأيسر جهد من المعلم والمتعلم، وهي التي توقظ ميول التلاميذ، وتثير اهتمامهم وتدفعهم إلى العمل الإيجابي، والمشاركة المثمرة في الدرس، وهي التي تشجع على التفكير الحر، والحكم المستقل كما يطلب-مثلا- في دروس التعبير والتذوق الأدبي. والطريقة الناجحة كذلك هي التي تعمل على تشجيع التلاميذ على الأخذ بروح العمل الجماعي والتعاوني والمرونة في التنويع. فتسير أحيانا في صورة مناقشة، أو حوار وتارة في صورة مشكلات تحتاج إلى التفكير، ووضع الحلول لها، وتارة في صورة أشياء وأفكار معينة يطرقها المعلم بنفسه ويعالجها، إلى جانب أنها تحث المتعلم لكي يتأمل، ويفكر في فهم الحقيقية.
أما المقصود بالتدريس فهو كافة الظروف والإمكانات التي يوفرها المعلم في موقف تدريسي معين. وتتمثل هذه الظروف، والإمكانات في مكان الدراسة ودرجة الإضاءة والتهوية فيه. والكتاب والدرس والسبورة وغير ذلك من وسائل تساعد على إتمام عملية التدريس.
ومادة طرق التدريس بما تقدمه من طرق ووسائل وتوصيات لا تضع قيدا على المعلم في أن يعطي من عنده ما اكتسبه من خبرات كلما امتد به الزمن في العملية التربية، وزيادة خبراته منها وذلك من منطلق أن العملية التربوية والتعليمية التي تتعلق بالبشر لا يمكن أن نخضعها لقانون ممثلا في طرق تنفذ بحذافيرها، ومن يخرج عنها فقد خالف هذا القانون، ولكن ما يقدمه هذا العلم عبارة عن خبرات ثبت صلاحيتها وفاعليتها في المواقف التعليمية، واستندت في ذلك على أسس نفسية وعملية فزاد رصيدها من الفاعلية والاستمرار.
ولما كانت مادة طرق التدريس فرعا من فروع العلوم الإنسانية التى تحاول دراسة المظاهر التربوية، وهي الظاهرة الخاصة بنمو وتنشئة الإنسان وتحصيله ثقافة المجتمع الذي يعيش فيه- فإنه لا يمكن أن نعتبرها علما خالص، وإنما هي مزيج من العلم والفن أو هي فن يعتمد على جانب كبير من المعرفة العلمية.
إن عملية التدريس تستند إلى شيئين رئيسيين هما: علم وفن ولكل منها وظيفة مستقلة ولكنهما يتبادلان التأثير بما ينعكس على العملية التعليمية ويوجهها وجهة علمية مفيدة ومستمرة.
وهناك المهارة تتمثل في موقف المدرس وشخصيته، وحسن اتصاله بتلاميذه، وحديثه إليهم، وحسن استماعهم إليهم، والإجابة عن أسئلتهم، وبراعته في استهوائهم، واستمالتهم، وتشويقهم، وقدرتهم على ايصال الحقائق الصحيحية إلى عقولهم بسهولة ووضوح إلى غير ذلك من مظاهر التربية العملية الناجحة.
ولعل من فضل الله على عباده أنه لم يحرم أحدا من خلقه من لمسه تميز تقربه من غيره. والمعلم الناجح هو الذي يفطن إلى هذا التميز، فيستغله لصالح عمله؛ فيهون ما يلقاه غيره من التعب، إذ تدارك ذلك.
د- إعداد الدروس:
لا بد لكل صاحب عمل أو مهنة من أن يعد العدة لعمله اليومي قبل البدء فيه. ومعلم اللغة العربية بصفة خاصة صاحب مهنة معقدة وخطيرة. وليست وظيفته قاصرة على مد التلاميذ بالمعلومات، وملء أدمغتهم بالمعرفة لاجتياز الامتحان؛ وإنما هي وظيفة تتطلب منه أن يختار المواقف، والخبرات، والمعارف والسلوك التي تجعل مهنة التدريس عالية في نظر التلميذ؛ انطلاقا من أن اللغة العربية هي أداة كل معرفة إنسانية، ووسيلة نقل الخبرات.
ومن هذا المنطلق فإن على هذا المعلم ألا يدخل الفصل، ويواجه تلاميذه إلا بعد أن يكون لنفسه تصورا خاصا عما يجري في الفصل. ولعل أول ما يقوم به المعلم أن يعد درسه إعداد جيدا. والإعداد للدرس ما هو إلا خطة ذهنية يضعها هذا المعلم، ويرسم خطوطها العريضة والأساسية في كراسة التحضير، ثم بعد ذلك يحاول أن ينفذها في الفصل بمرونة وتصرف.
والتأكيد على عملية التحضير ليس مبعثها زيادة أعباء المعلم، أو الشك في كفاءته من الجانب المهني، وإنما تتأكد عملية إعداد الدرس وتحضيره من المنطلقات الآتية:
1- أن الارتجال في أي عمل والقيام به على هذا الأساس يأتي ناقص، ولا يمكن أن يلم به من جوانبه المختلفة، بل قد ينسى أهم الجوانب الرئيسية في هذا العمل،و إن عالجها قسيكونبطريقة فجة وغير دقيقة؛ لهذا فإن الإعداد لأي عمل ما، وخصوصا عملية التدريس ضرورة حيوية ويأتي هذا من منطلق أن المعلم- بشر، ينسى ويتذكر. وهو وإن كان معتمدا على معارفه التي تلقاها في معهد إعداده فلا بد وأن ينسى النقاط التي يجب التركيز عليها، وتغطيتها تغطية كاملة.
2- أن المادة العلمية للموضوع الواحد تختلف باختلاف المراحا التعليمية، وتقديم القليل أو الكثير منها في الوقت غير المناسب به إضرار التلميذ، من حيث أن الكثير منها- غالبا ما يكون أعلى من مستوى التلميذ- يثبط همة التلميذ. والقليل منها يؤدي به ألى- الاستهتار بها. فالمبتدأ والخبر- مثلا- يدرس في صفوف مختلفة بمستويات مختلفة وجرعات مختلفة، بناء على المقرر الذي أقر لهذا الصف.ومن هنا يأتي الالتزام بحدود تلك الموضوعات بناء على عملية الإعداد للدرس.
3- أن الإعداد للدرس يحمى المدرس من المسألة في أثناء الاختبارات، إذ يتصور بعض الطلاب أن درسا ما لم يشرح في الفصل، والدليل المقنع في ذلك عملية الإعداد.فهوبمثابة وثيقة يتم إشهارها وقت الحاجة، ودليل على الأداء المطلوب.
4- أن عملية إعدادا الدرس تغنى المعلم عن الرجوع إلى الكتاب بين الحين إلى الحين أمام التلاميذ؛ لأن هذه العملية تؤدي بالتلاميذ إلى عدم الثقة في المدرس الأمر الذي يترك آثارا على تقبل التلاميذ لهذا المعلم، ومادته العلمية. والتقليل من الرجوع إلى الكتاب من المعلم أمر مطلوب، بل إن عدمه أحسن.
5- أن عملية إعداد الدرس وتحضيره تجعل المدرس مدركا لأبعاد درسه من حيث الكم اللازم لهذا الدرس، والوقت المخصص له، والوسائل المعينة على إفهام التلاميذ، والمواقف التعليمية أن تصدر منهم في إطاره، ومعرفة من أين يبدأ؟ وأين ينتهي؟ وكذا الإجابات المتوقعة.
6- أن عملية إعداد الدرس وتحضيره تتطلب من المعلم أن يأخذ الكتاب في اعتبار من حيث إنه وسيلة من وسائل التدريس. ومهمة المعلم أن ينبه التلميذ إلى ما يدور حول الموضوع من الكتاب المدرسي، من حيث الأمثلة، والعرض والقاعدة ويحاول أن يربط بين ما في الكتاب، وما جاء به من عنده بهدف الوصول بالتلميذ إلى الفهم والتطبيق، فضلا عن تكامل المعلم مع الكتاب.
7- إن عملية إعداد الدرس وتحضيره تساعد المعلم في اختيار الطريقة المناسبة لعرض هذا الدرس أوذلك. وليس بالضرورة أن يلتزم المدرس بطريقة واحدة في الدرس الواحد بل من الممكن أن يجمع طريقتين أو أكثر. والمدرس حر في هذا الاختيار بشرط أن يضمن فهم تلاميذه، ووصول المادة العلمية بطريقة مقبولة. ومع تلك الحرية للمعلم فإن عليه أن يختار الطريقة التي تناسب ما يقصد إلى تدريسه. والزمان والمكان، والمادة الدراسية التي تدرس، وإعداد الطلاب، واهتماماتهم وخبراتهم، وعلاقة الطالب بالمادة الدراسية، وعلاقة المدرس بالطالب. وقبل ذلك تهيئته للدرس.
وهذه الطريقة تعتمد على ما يقوله المعلم أو يفعله بقصد إعداد التلاميذ للدرس الجديد، بحيث يكونون في حالة ذهنية، وانفعالية وجسمية قوامها التلقى والقبول. وهذه التهيئة ليست قاصرة على جانب الحقائق والمعارف المتصلة بالناحية التعليمية فقط، وإنما تشمل المواقف الوجدانية، والمشاعر الإنسانية التي تمثل همزة وصل بين المعلم والتلميذ، وتجعله مستعدا لاستقبال ما يقال له. ويمكن للمدرس أنيذكر تلك التهيئة في تحضير الدرس، أو يغفلها؛ إذ ليس بالضرورة أن يذكر المدرس كل ما يقوله في دفتر الإعداد؛ وإنما يكتفي بالخطوات الرئيسية التي يسير عليها في أثناء الدرس. وليست هذه الخطوات قيدا عليه في أثناء الدرس وإنما من الممكن أن يخرج عنها، أو يخرج عن الدرس، بشرط أن يكون هذا الأخير لهدف تربوي، ولا يؤدي به إلى الاستطراد الطويل، لدرجة نسيان الأصل.
ومهما يكن من أمر فإن عملية إعداد الدرس، وتحديد خطته تؤدي إلى ثلاث وظائف أساسية هي:
1- الوظيفة الأولى: أن الإعداد يساعد المعلم على تنظيم أفكاره وترتيبها. فعليه تدوين أهداف الدرس، والأساليب التي يحددها المعلم لتحقيقها تساعد على توضيحها له بشكل أفضل. كما أن كتابة الخطة تيسر للمعلم عملية المراجعة،والتقييم، والتعديل، إذا وجد ضرورة لذلك.
2- الوظيفة الثانية: أن خطة الدرس المكتوبة تعد سجلا لنشاط التعلم والتعليم سواء أكانت من جانب المعلم أو التلميذ. وهذا السجل يفيد المعلم، إذ يمكنه الرجوع إليه إذا نسي شيئا في أثناء سير الدرس. كما يمكن أن يذكره فيما بعد بالنقاط التي تمت تغطيتها أو دراسته في موضوع ما.
3- الوظيفة الثالثة: أنها وسيلة يستعين بها الموجه الفني، أو مشرف التربية العملية في متابعة الدرس وتقويمه.
4- وليس هناك بالقطع شكل محدد لعملية إعداد الدرس، ومع هذا فإنه لا بد أن يتضمن أهم الخطوات التي قد تختلف من فرع إلى فرع، كما قد تختلف في الفرع الواحد باختلاف الدرس. والمرجع في ذلك هدف الدرس نفسه. فأهداف القراءة الصامتة يتطلب تحقيقها إجراءات ربما لا توجد في القراءة الجهرية، وربما لا توجد في الاستماع. ومعروف أن الطريقة تدور مع الأهداف، والمحتوى، والوسائل وبقية عناصر المنهج تغييرا وتبديلا.
وإذا كانت عملية إعداد الدرس إجراء يفيد منه المعلم في تجنب المصادمات- مع من يتابعه سواء من الموجه الفني أو من مدير المدرسة، فإنه بالقطع يفيد التلميذ من جهة تنفيذه بذكاء ومرونة.
وأمانة المدرس هنا هي الأساس فقد يهتم المعلم بعملية إعداد الدرس، ثم يتوانى في تنفيذها، أو لا يعطيها نفس الأهمية السابقة. والمعيار الأساسي في تفضيل طريقة على أخرى، أوتحضير درس على أخر إنما هو التلميذ الذي هو لب العملية وهدفها. من حيث فهمه، واستيعابه، وكونه منتجا تعليميا.
ويمكن القول: إن إعداد الدرس يمر في مرحلتين (1): إعداد النفس- ويتمثل إعداد الدرس في:
1- مادته وموضوعه.
2- رسم طريقته.
3- بيان الوسائل المعينة على تدريسه.
4- تسجيل ذلك في دفتر، أو بطاقة التحضير.
أما إعداد النفس: فيأتي بعد إعداد الدرس، أو يصاحبه. وهو أن يهيئ المدرس نفسه لإلقاء الدرس، متمثلا في ذهنه: مادته، وطريقة عرضها، والأسئلة التي سيوجهها إلى التلاميذ والوقت الذي يعرض فيه وسائل الإيضاح، والمشكلات التي يتوقعها من التلاميذ إبان الدرس وما يمكن أن يثيره من مناقشات متصلة بالموضوع.
وينبغي على مدرس اللغة العربية أن يراعي الاعتبارات التالية في أثناء التدريس:
1- أن يتدرج في استخدام الكلمات المجردة خصوصا في الصفوف الأخيرة من مرحلة التعليم الأساسي، إذ العملية التعليمية بالنسبة للغة العربية تعتمد في الأعم الأغلب منها على اللفظ. وكثير من التلاميذ لا يدركون المعاني الحقيقية للألفاظ المجردة ويتراءى للمدرس أن كلامه مفهوم من قبل التلميذ، وأن المعنى الذي يريده- أي المعلم قد وصل إلى التلميذ بنفس المستوى عند المعلم، مع أن بعض التلاميذ في حاجة- في كثير الأحيان- إلى التأكد من وصول فكرة المعلم إليهم. وتكون مهمة هذا المدرس أن يتفرس وجوه تلاميذه ايمكنه بالملاحظة أن يعرف أثر كلماته عليهم ليحاول استخدام غيرها، أو التعبير عن فكرته بأسلوب آخر ليقود تلميذه إلى فهم المعنى.
2- أن يتنقل من المعلوم إلى المجهول، وخصوصا في فرع اللغة العربية التي لها قواعد متفق عليها. كالنحو والصرف والبلاغة، والإملاء وبقية الفروع الأخرى في بعض مواقفها. ففي الفروع الأولى والنحو منها مثلا- يجب أن يستعين المعلم بكل الحقائق والمعلومات التي مر بها التلميذ من قبل، ويحاول الربط بين ما مر به، وما هو ماثل أمامه. وعملية الربط هذه يستحسن أن تكون طبيعية، فلا يحاول المعلم أن يتكلف في عملية الربط هذه. ومهارة المدرس التي لا يمكن أن تحددها طريقة ولا أن توضع لها قواعد- هي التي تمكنه من ربط المجهول بالمعلوم بدرجة يحس التلميذ فيها أن فهمه متنام، وايتيعابه زاد عن ذي قبل.
3- أن يشرك التلاميذ في المناقشة والاستنتاج بحيث تتم عملية التدرج من السهل إلى الصعب، ومن الجزء إلى الكل، ومن البسيط إلى المركب بفاعلية تزيد من فهم التلاميذ للدرس، وترسخه في أذهانهم، وتنمي رغبتهم في العلم والاطلاع.
4- أن يؤكد في أذهان التلاميذ أن اللغة العربية أولا هي وسيلة فهم وإفهام، ثم تعبير وتصوير قبل أن تكون قواعد وقوانين، ومن ثم وجب أن يستغل المعلم كل المناسبات والأحداث، والمواقف التي تتطلب الحديث والتعبير لكي ينمي لدي تلاميذه حب اللغة، والإقبال عليها، والميل إليها والحديث بها، والفخر بالانتماء إليها، والاعتزاز بتراثها. وإذ وصل إلى تلك المرحلة فإن عليه أن يؤكد على القوانين والقواعد اللغوية التي بمقتضاها يدرك جمال اللغة، ودقة أوسلوبها، وتنوع التصوير بها، لكي يستمتع بها، ويتذوقها.
هـ- الاتصال اللغوي
تتم العملية التعليمية من خلال ثلاثة عناصر أساسية هي:
معلم، ومتعلم، ومادة. وتتم عملية التفاعل بين المعلم والمتعلم عن طريق لغات متعددة- كالإشارة، والإيماء وغيرها. ولكن أبرز وسيلة للاتصال هي اللغة المنطوقة ولكي تصل تلك العملية إلى غايتها المرجوة، وهدفها المنتظر لا بد أن يكون هناك تمام اتصال بين المرسل والمستقبل، أو بين المعلم والمتعلم.
ويكون الاتصال تاما بين المرسل والمستقبل إذا كان معنى الرمز اللغوي واحدا عند الاثنين أي بين المعلم والمتعلم. وبما أن المعلم- عادة- أعلى ثقافة وعلما من المتعلم فإنه عليه أن يختار ألفاظه ورموزه من معجم المتعلم ورموزه، ولكن عملية الاتصال هذه في الأعم الأغلب لا تصل إلى مرتبة التمام، ومع ذلك يتوهم المعلم أن تلميذه قد فهم ما قاله ويساعده على ذلك سكوت تلاميذه مع أنهم في واقع الأمر لم يفهموا ما قاله فهما دقيقا أو كاملا؛ لأن هؤلاء التلاميذ ينتمون إلى بيئات اجتماعية مختلفة يختلف فيها المستوى اللغوي بل والمفردات اللغوية التي قد يكون لها مفهوم يغاير مفهوم البيئات الأخرى. فاللغة عبارة عن مواضعات اجتماعية بين أفراد كل مجتمع وعلى فرض وجود اللغة العربية الفصحى فإن على المعلم أن يكون حذرا في استعمال الألفاظ اللغوية المفهومة لدي تلاميذه ولا يكتفي أن تكون الصيغة واحدة وإنما عليه أن يلجأ إلى استخدام صيغ لغوية مختلفة تؤدي المعنى المقصود؛ ليصل إلى عملية الإرسال السليم. وليس معنى هذا أن يقف المعلم عند حصيلة التلميذ اللغوية والتي يرى أنها كفيلة بتوصيل ما يجب أن يصل إليه.المربي التربوي أيا كان تخصصه، وأيا كانت المادة التي يضطلع بتدريسها أن يخضع ما تعلمه؛ ليكون في خدمة تلاميذه.
و- أبرز ما ينبغي أن يتوافر في معلم اللغة العربية :
يضطلع معلم اللغة العربية بأدوار متعددة في العملية التعليمية، مما يتحتم عليه أن يكون مؤهلا للقيام بهذه الأدوار. وهو في ذلك يشترك مع غيره من مدرسي المواد الأخرى في صفات، ولكن أن يزيد عليها، انطلاقا من واقع تخصصه. ويمكن أبرزما ينبغي أن يكون عليه معلم اللغة العربية فيما يلي:
1- القدرة الطيبة:
وتقع في المرتبة الأولى لهذا المعلم، لأنها تتعلق بجانب أساسي من مهنته. فهو ينهض بتعليم اللغة العربية، والتربية الدينية معا. وينظر إليه على أنه انعكاس لما تعلمه، وصورة من مادته. سلوك طيب، وتصرفات مقبولة، وأداء سليم في إطار من الخلق والدين. وهو المثل الأعلى للتلميذ، لأنه يمثل أقدس شيء لديه من جهة الدين، وأول ما يميل إليه من جهة اللغى القومية. ومسؤلية المعلم أن يضع نفسه في تلك الصورة المثلى، حتى ولو كانت من حيث المظهر، وهو أدنى ما يجب، حيث إنه مصدر ثقة بالنسبة للطالب؛ وذلك لأن يجمع بين أمرين الجانب العلمي، الجانب القيمي، أما غيره من المعلمين فإنه يتعرض للقيم من حيث ارتباطها بمادته العلمية. ولعل السبب في ذلك أن الإطار الثقافي للمجتمع هو الذي يخلع على معلم اللغة العربية صفات الكمال أو بعضها.
2- السيطرة على المادة العلمية:
الإلمام بكل فروع اللغة العربية وخصوصا تلك التي تدرس بمراحل العام. وواجب هذا المعلم- طالما ارتضى لنفسه هذا العمل- يحتم عليه أن يكون متمكنا من هذه المادة بالقدر الذي ينتفع به تلاميذه، ويحسن توجيههم، مع اعتبار أن الكليات الجامعية عل اختلاف مسمياتها إنما تصنع أمام هذا المعلم وهو في أثناء الدراسة نماذج لما يمكن أن يصادفه في حياته الميدانية. وهو بهذا المعنى مطالب بأن يعني بتنمية نفسه بعد أن اكتسب مهارات البحث عن المادة العلمية، والرجوع إليها في مصادرها المختلفة ومراجعها المتعددة، كما أنه مطالب باستيعاب فلسفة اللغة العربية في فروعها المختلفة، وتقديمها للتلميذ في جانبها التطبيقي بحيث يشعر هذا التلميذ أن القواعد اللغوية أداة صالحة للاستخدام في الحياة اليومية، وأنها ضرورية له تكسبه طرق التفكير العلمي، وتنمي قدرته على حل المشكلات.
3- وتمثل الثقافة العامة بالنسبة المعلم اللغة العربية أمرا حتميا، دون سواه من معلمي المواد الدراسية الأخرى، ذلك فروع هذه اللغة متعددة. وتتشعب داخل الجوانب الثقافية للمجتمع، وأنماط الحياة فيه. ومسؤلية المهنة تتطلب من المعلم أن يكون واسع الثقافة، كثير الاطلاع، حتى يكون حاضر الإجابة إذا سئل، سريع التوجيه إذا طلب. يرد فلا يبطئ، ويجيب فلا يخطئ.
ومعلم اللغة العربية في هذه الحالة حلقة وصل بين الماضي والحاضر. قرأ الماضي وخبره، وفهم الحاضر وامتصه، وأعمل عقله بين هذين، فأفرز خبرة وتوجيها مقبولا، وهو بحكم ماله من ثقافة الماضي الأصلية والتي تمثل جانب الحياة في بيئتها. يصبح معيارا صادقا في استبعاد ما يمكن استبعاده وقبول ما يمكن قبوله، وخاصة بعد أن ألتبس الدخيل بالأصيل، وأصبح من المتعذر على التلميذ خاصة في مرحلة التعليم العام الفصل بين هذين النوعين من الثقافة.
4- التفاعل الحي:
معلم اللغة العربية بحكم الأنشطة المتعددة التي يمكن أن يقوم بها التلاميذ تحت إشرافه- يمكن أن يكون قطب الرحي في المدرسة يؤثر فيها، ويتفاعل معها، حيث يصبح همزة وصل بين الإدارة في المدرسة وبين التلاميذ. وهو بهذا يكتسب مزيدا من الأصدقاء؛مما يساعده على تنمية العلاقات الشخصية الأمر الذي يدعمموقفه؛ إذ أن التعليم ليس نقلا آليا للمعارف من المعلم إلى التلميذ، بل هو علاقة إنسانية قبل أي شيء آخر. والتفاعل الحي مدخل لحب الطلاب إليه. ومن أحب شيئا ما أقبل عليه، ومال إليه. وهو طريق السيطرة على المادة العلمية.
5- القدرة على إدارة الفصل:
إذا كان التعلم هو مجموعة من الأنشطة التي تستهدف تيسير تحقيق التلاميذ للأهداف التعليمية على نحو مباشر، وإذا كانت إدارة الفصل تستهدف خلق الظروف، وتوفير الشروط التي يحدث في إطارها التعلم- فأن هذا يعنى أن الإدارة الفعالة للفصل شرط ضروري للتعلم الفعال، وقد أثبتت البحوث النفسية والتربوية التي أجريت على فاعلية التدريس- أهمية الإدارة الفعالة للفصل في تحقيق الأهداف التربوية. فهناك أعداد متزايدة من البحوث التي تكشف عن علاقات موجبة بين أساليب معينة في إدارة الفصل، وبين نتائج سلوكية مرغوبة لدى التلاميذ.
6- أن يكون معدا تربويا
فهذا إعداد هوالذي يجعل منه مربيا، وقائدا، وموجها، وليس مجرد أداة لتوصيل المعلومات أو المعارف حيث المعارف يزود تتصل بتلميذه طفلا، ومراهقا. والفلسفة التي تستند إليها عملية تعلمه، فضلا عن وقوفه على الطرق أو الأساليب، والوسائل المختلفة التي تستخدم في عملية التدريس طبقا للأهداف المتوخاة من تدريس الفرع الذي يدرسسه- تجعل منه مربيا ناجحا ومرشدا أمنيا.
7- أن يكون على وعي تام بأهداف تعليم اللغة العربية وأهميتها في توجه الإنسان الجديد الذي يرفض التخلف والجمود، ويطمح للتطور والتجديد، ويسهم في عملية البناء والتعمير. وتحقيق أهداف تعليم اللغة بفتح الباب أمام المتعلم، لتأمين مستقبله، وزيادة خبراته.
8- أن يحب عمله كمدرس للغة العربية، وألا يصدر منه ما يشم أنه عكس ذلك، لآن حب الإنسان لعمله أمر تفرضه رغبة النجاح فيه، فمن أحب عمله برع فيه وتفوق. وفي هذه الحالة يجنب التلاميذ المؤثرات السلبية التي قد تصيبهم فيما لو كان المعلمون كارهين لعملهم.
ومهما يكن من أمر فإن هذا الذي ذكر، وغيره مما يجب أن يتوافر في مدرس اللغة العربية ليس قاصرا عليه وحده. بل واجب عامة المدرسين. والهدف العام هو رفع مستوى الأداء لدى هذا المعلم، وبما يرى أثره على التلميذ.
الصفات الخاصة بمدرس اللغة العربية :
تجدد الإشارة إلى أن مهارات معلم اللغة العربية كثيرة، ومتعددة بتعدد فروعها. وهي مدونة- تفصيلا- مع كل فرع، أما المهارات العامة فهي:
أ- القدرة على الاستماع الجيد بجميع مهاراته.
ب- القدرة على الحديث الجيد بشتى مهاراته.
ج-القدرة على القراءة الجيدة، على اختلاف أنواعها.
د-القدرة على التعبير الكتابي؛ شاملا التعبير التحريري والإملاء والخط.
ه-القدرة على تطبيق القواعد النحوية تطبيقا تلقائيا في الكلام والكتابة.
و-القدرة على توجيه المباحث البلاغة، توجيها مقبولا.
ز- القدرة على شرح النصوص الأدبية، شرحا يستقطب الطالب إليه.
ح- القدرة على إبراز نواحى الجمال في النص المقروء.
ط- القدرة على تطبيق قواعد النقد الأدبي ، في ضوء المواصفات المتفق عليها، وفي ضوء ما يقدم الطالب التعليم العام من معايير نقدية.
ي- القدرة على تحديد ملامح العصور الأدبية، من خلال تاريخ الأدب.
ك- القدرة على ربط النصوص اللغوية بالواقع المعاش.
ل- القدرة على الرجوع إلى المادة العلمية في مظانها المختلفة.
م- القدرة على ضبط مشاعره في المواقف التي تطلب من ذلك.
ن- القدرة على الإلمام بالثقافة المعاصرة، التي يهتم بها طلابه.
الخلاصة:
الرجاء من الدارسين بعد متابعتهم للدرس أن يتمكنوا من :
1 - الإلمام بمرحلتي التكوين والتأسيس ومرحلة الأداء المهني للمعلم.
2 - بيان بعض أخلاقيات من مهنة التدريس.
3 - توضيح مواصفات الخاصة للمعلم اللغة العربية ومهاراته في التعليم.
4 – التفريق بين مهنة التدريس ومهنة أخرى.
الأنشطة التعليمية :
التدريب الأول:
فسّر عن المرحلة التكوين والتأسيس للمعلم على ضوء ما فهمت من الدرس.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
التدريب الثاني:
من خلال دراستك لهذا الدرس، وضّح العوامل في تطوير المعلم .
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________
التدريب الثالث :
لتكوين معلم اللغة العربية الجيد، تكلم عن أبرز ما ينبغي أن يتوافر في معلم اللغة العربية.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
حلقة النقاش (عمل فئوي):
إن عملية إعداد الدرس مهم للمعلم الجيد ، ناقش عنه في مجموعتك.
خبرة التعليم:
من خلال خبرتك في عملية التعليم والتعلم ، تكلم عن التربية العملية وخصائصها.
المراجع:
1. إبراهيم محمد عطا "المرجع في تدريس اللغة العربية" مركز الكتاب للنشر. القاهرة. الطبعة الأولى 2005.
2. تعليم العربية لغير الناطقين بـها : مناهجها وأساليبها . الرباط ، إيسيسكو
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق